Lernen mit Stil – aus der Sicht der Allgemeinen Pädagogik[1]

(Würzburg, 8.4. 2005)

Eckart Liebau

 

Dass der Titel übertreibt, muss nicht ausführlich betont werden. Die Allgemeine Pädagogik gibt es nicht, auch wenn es Einigkeit über einige zu ihr gehörende Themen geben mag. Konsens ließe sich  - vielleicht – darüber herstellen, dass neben der Wissenschaftsheorie und der Methodologie die Bildungs- und Erziehungsphilosophie, die Historische Pädagogik, die Biographieforschung und die Pädagogische Anthropologie zu den Kernbereichen Allgemeiner Pädagogik gehören. Die folgenden Ausführungen gehen von einem an der Bourdieuschen Kultursoziologie geschulten Ansatz Pädagogischer Anthropologie aus und nehmen damit eine sehr spezifische Perspektive auf. Es geht hier im Blick auf Lernen wie auf Stil eher um eine empirisch bestandserhebende, analytische Argumentation  als um eine normative. Es soll nicht dargestellt werden, wie Lernen mit Stil positiv gestaltet werden könnte (vgl. Liebau 1999),  sondern vielmehr, wie man Lernen verstehen und analysieren kann, wenn man es unter der Kategorie des Stils, der Stilisierung betrachtet. Dabei müssen sich die folgenden Ausführungen auf eine Skizze beschränken; eine substantielle Durchführung des Konzepts, differenziert nach den verschiedenen Milieus, sozialen Lagen etc., ist hier nicht möglich.

 

1.         Habitus und Lebenslage

 

Habitusformen sind von vornherein auf unterschiedliche Lebens­la­gen eingestellt; und primäre und sekundäre Sozialisation tragen dazu bei, dass die Kinder, im Durchschnitt, genau jene Habitusfor­men erwerben, die für ihre mit ihrer sozialen Her­kunft gegebene Lebenslage passen. Denn der Erwerb des Habitus, des praktischen Sinns, ist rational für die sozial-kulturelle Lebenslage, in der die Kinder sich, dank ihrer Eltern, befinden und die bei allem Wandel, im Durchschnitt jedenfalls, nach wie vor auch ihre eigene künftige sein wird – ich verweise nur auf PISA. Das ließe sich in den anthropologischen Dimensionen Leiblichkeit, Sozialität, Kulturalität, Historizität und Subjektivität (Liebau 2004) im einzelnen zeigen und auch ausdifferenzieren; bei der Leiblichkeit ließe es sich zum Beispiel durchspielen an der Entwicklung, an der Wahrnehmung der und dem Umgang mit den Sinnen und der Sinnlichkeit, an Auge (Sehsinn) und Ohr (Hörsinn), Nase (Geruchssinn), Zunge (Geschmackssinn) und Haut (Tastsinn)  – darauf kann hier freilich nur hingewiesen werden. Bei der Sozialität ließe es sich durchspielen im Blick auf Gesellungsformen und Geselligkeit, Macht und Ohnmacht, Kollektivitäts- oder Individualitätscode, bei der Kulturalität im Blick auf die Bedeutung symbolischer Praktiken und der verschiedenen Ausdrucksformen, bei der Historizität im Blick auf die Phänomene der Generations- und Milieuzugehörigkeiten im Kontext historischer Ungleichzeitigkeit, bei der Subjektivität schließlich im Blick auf  Menschenbild und Selbstbild. Die Selbstinszenierungen und performativen Praktiken, die die Kinder lernen, sind bei allen individuellen Variationsmöglichkeiten erst einmal präzise abgestimmt auf die Lage, in der sie sich befinden. Sie sind umso wirksamer, als sie im Kern unbewusst sind und unbewusst bleiben. Die Idee der allezeit bewussten und rationalen Handlungssteuerung gehört zu den besonders absurden Ideen moderner Lebensführung – man würde nicht einmal ein einziges Mittagessen kochen oder einen Abwasch bewältigen können, wenn man versuchen wollte, alle Handlungen bewusst, geplant und rational zu vollziehen. Das Alltagshandeln beruht vielmehr auf einverleibter, gekonnter, in der Regel bewusstloser Routine.  Entscheidend ist die Grundannahme der Passung: Habitusformen und die mit ihnen verbundenen Lebensstile, so seltsam sie erscheinen mögen, sind daher zunächst einmal unter dem Gesichtspunkt ihrer inneren Sinnhaftigkeit anzusehen und nicht unter dem Gesichtspunkt der Kritik und der Veränderung.  Die übliche pädagogische Annahme allgemein wünschenswerter und ohne weiteres verallgemeinerbarer Ziele zeigt sich schon an dieser Stelle als außerordentlich kurzschlüssig. Kinder und Schüler werden nicht dadurch gleich, dass sie Kinder oder Schüler sind. Dementsprechend ist es übrigens, worauf schon Herbart hingewiesen hat, höchst ungerecht, sie gleich zu behandeln.

 

 

Der in primärer und sekundärer Sozialisation erworbene Habitus bildet die Grundlage, auf der alle folgenden Erfahrungen und Praktiken aufbauen, wie Bourdieu immer wieder betont hat. Aber er stellt kein Verhängnis dar; mit dem Anfang ist nicht alles weitere festgelegt. „Natürlich gibt es ... klare Hinweise für den nachhaltigen Effekt anfänglicher Determinismen; ist es hinläng­lich belegt, daß ‚soziale Herkunft’ bei Erwachsenen ‑ unter Bedingun­gen gleichen Bildungsgrades und gleicher sozialer Stellung ‑ einen entscheidenden Faktor für Unter­schiede im Hinblick auf kulturelle Dispo­sitionen darstellt, dass der Einfluss der frühen Sozialisation niemals ganz verschwindet ‑ und sei es, dass er sich noch in den Spuren offenbart, die die zwang­haften Versuche zur Korrektur, zur Verwischung und Unter­drückung des einstmals Erworbenen hinter­lassen haben“ (Bourdieu/Schwibs 1985, S. 378). „Und dennoch handelt es sich hier um kein ‚sys­tèm fatal’ ..., d.h. um ein Sy­s­tem, dessen Initialpunkt alles weitere deter­miniert“ (ebd.): Der Weg durch den sozialen Raum, den ein Mensch im Laufe seines Lebens geht, ist nicht „determi­niert“ und ist auch nicht prognostizierbar. Nur Wahr­scheinlichkei­ten können angegeben werden.

 

2. Trajectoire und Lebenslauf

 

Den Weg durch den sozialen Raum fasst Bourdieu mit dem Be­griff der „trajectoire“. Dieser Begriff soll die Abfolge der Posi­tionen bezeichnen, die ein Mensch in sei­nem Lebenslauf einnimmt: Kind, Schüler, Lehrling oder Student, ggf. Soldat, berufliche Posi­tionen in ihrer Abfolge, Rentner bzw. Pensio­när; aber auch: Kind, Jugendlicher, junger Erwachsener, Ehemann/Ehefrau, Va­ter/Mutter, reifer Er­wachsener, Großvater/Großmutter, alter Mensch; oder auch: Kind, jugendliches Mitglied im Sportverein, Aktiver bei den Erwachsenen, Mitglied des Vorstandes, passives Mitglied (und vielleicht Ehren­präsident). Entsprechende Reihen ließen sich für kulturelle, politische oder auch religiöse Positionen aufstellen:  Evangelisch wäre der klassische Verlauf dann z.B. Rituale in der Familie (Beten, Singen), Feste im Jahreslauf in Familie,  Kindergarten und Kirche, Kindergottesdienst, Religionsunterricht, Konfirmandenunterricht, Jugendgruppe etc. – und das ganze begleitet durch die Rituale, in denen die wesentlichen Lebensereignisse ihre Form finden: Taufe, Konfirmation, Hochzeit, Beerdigung etc. (Das gibt es so heute vielleicht noch in manchen württembergischen oder fränkischen Pietistenkreisen – sonst nur noch in fragmentierten, mehr oder weniger rudimentären Resten. Evangelisches Leben in dieser klassischen Form ist heute ein kleiner, zurückgehender Lebensstil, der insbesondere in älteren kleinbürgerlichen Milieus verankert ist. Die traditionelle Aura ist da längst verloren. Es wäre eine interessante Frage, wie heute eigentlich die tatsächlichen empirischen Prozesse religiöser Sozialisation vor sich gehen; wir wissen bisher darüber sehr wenig, weil sich die Forschung immer noch viel zu sehr an konventionellen Modellen des Glaubens orientiert. Dementsprechend wenig wissen wir darüber, was Menschen wirklich glauben und wie sie zu diesem ihrem Glauben kommen.

Aber zurück zur trajectoire: Es ist also, von der frühesten Kindheit vielleicht abgesehen, immer mehr als nur eine Position, die ein Mensch einnimmt; und die trajec­toire ist dement­sprechend durch eine spezifische Abfolge von Positions­konfigurationen gekenn­zeichnet.

Mit diesem Begriff rückt die di­achrone Perspektive in den Vorder­grund. Jede Position erfordert spezifische Kompetenzen im Sinne von „Können“; jede ist mit spezi­fischen Kompetenzen im Sinne von „Befug­nis“ verknüpft. Und natür­lich ist das „Kön­nen“ nicht automa­tisch in dem in Kindheit und Jugend erworbe­nen Habitus ent­hal­ten, sondern es wird entweder antizipa­torisch (so z.B. in der Berufsausbildung) oder auch erst in der mit der Position ver­bunde­nen Praxis (so z.B. häufig in der Politik; oder auch in der Familie: Elternschaft) erworben. Positionen sind in bestimmten sozia­len Fel­dern institu­iert; sie sind durch die aktuellen, also die synchro­nen, Anforderun­gen, wie sie aus dem jeweiligen Feld heraus (auf der Grundlage von dessen, vom in­dividuellen Akteur relativ unab­hängigen Geschichte) gestellt wer­den, bestimmt. Die Aufgabe des Akteurs ist es, die mit der Posi­tion verbundenen Anforderungen „kompetent“ zu erfüllen.

 

3. Ökonomie der Sozialisation

 

Mit jeder Position also, die der soziale Akteur einnimmt, ent­steht eine spezifische Konfiguration von positionellen Anforde­run­gen und Befugnissen einerseits, in der vorgängigen Lebens­geschich­te erwor­benen Dispositionen anderer­seits. Habitus und Position müssen in Übereinstimmung gebracht wer­den; der soziale Akteur muss ggf. lernen. Lernen muss er freilich nur in dem Maße, in dem es zu Diskre­panzen zwischen positionellen Anforderun­gen und vorgängig erwor­benen Dispositionen kommt. Das ist lebensge­schichtlich immer dann der Fall, wenn neue Positionen zum ersten Mal eingenommen werden; wenn etwa, wie es in der Shell-Studie heißt, ein neuer „Fixpunkt“ (1981, Bd. 1, S. 133 f.) in der Lebensge­schichte erreicht wird.

Das dann notwendig werdende Lernen ist indessen alles andere als frei oder beliebig. Bourdieu legt gro­ßen Wert darauf, Kompe­tenz nicht nur im Sinne des „subjektiven Ver­mögens“ (Pfeffer 1985, S. 288) zu verstehen, sondern immer den Feld­zwang mitzu­sehen: „Die Instituierung, die Zuwei­sung eines Wesens, einer Kom­petenz, verleiht dem Betreffenden ein Recht, das gleichzeitig Pflicht ist, etwas zu sein ... Es wird ihm damit bedeutet, was er ist und dass er sich entsprechend zu betragen hat“ (Bourdieu 1982, S. 126, zitiert nach Pfeffer 1985, S. 289). Das Lernen ist also auf die Position und die von ihr erheischte Kompetenz bezogen.

 

 

Nun kann bekanntlich nicht jeder Mensch jede beliebige Position einneh­men, auch wenn er vielleicht den Wunsch danach hat. Viele, besonders die beruflichen Positio­nen, sind an for­melle Qualifika­tionsnachweise, an legi­timierte Zertifikate und Titel (oder doch an legitime Erbschaften) gebun­den; andere Positionen, etwa in Politik und Kultur, sind an infor­melle, jedoch deswegen nicht weniger strenge Kompetenznachweise (Wahl und Delegation) gebunden; eine dritte Gruppe von Positionen, in der Familie z.B., steht im Prinzip jeder­mann/jederfrau offen. Die Konfi­guration von Position und Dispositio­nen folgt daher selektiven Prinzipien in horizontaler und verti­kaler Dimension, oder einfacher: der Abstand zwischen positio­neller Kompetenz und individueller Kompetenz darf weder formal noch inhaltlich zu groß sein. Es muss hier zu einer „Pas­sung“ kommen.

 

Es liegt nun in der „Ökonomie der Sozialisation“, dass un­ziemli­che Aspi­rationen in der Regel gar nicht erst zustande kommen. Da der in primärer und sekundärer Sozialisation erworbene Habitus im Durchschnitt auf die Reproduktion des elterlichen Status bzw. auf Aufstieg in die „nächsthö­here Etage“ tendiert, ist er auf die Positionen, die für den sozialen Akteur i.d.R. in Frage kommen, prinzipiell eingestellt; zwar nicht auf die Einzelheiten, die mit einer Position in ihrem spezifischen Feld verbunden sind, sehr wohl aber auf die Strukturen, die sich jeweils ähneln. Man kann daher die „Ökonomie von Le­bens­geschichten“ unter der Frage be­trachten, inwieweit die Positio­nen, die im Laufe der trajectoire durchlau­fen werden, untereinander homo­loge Anforderungen stellen, inwieweit sie also redundante Ha­bitusformen erfordern, oder, an­dersherum, inwieweit sie nicht‑redundante Habitusfor­men erfor­dern: Je höher die Redundanz, desto ökonomischer (im Sinne der Opti­mierung des Verhältnisses von Aufwand und Ertrag, was in Sozialisationsprozessen tendenziell gleichbe­deutend mit dem Ver­hältnis von zeitlichem Lernaufwand und Nutzung des Lernergeb­nisses ist).

 

Ob jemand also beispielsweise antizipatorisches Lernen auf sich nimmt, hängt, nach diesem Modell, von der Relation zwi­schen der Wahrscheinlich­keit, dass das Lernen durch die Errei­chung der angestrebten Position gekrönt werden kann, und dem dazu erfor­derlichen Aufwand ab. Wenn die objektiven Chancen sehr schlecht eingeschätzt werden, wird eine solche Kalkulation anders ausfallen, als wenn die objektiven Chancen als sehr gut eingeschätzt wer­den. Natürlich gibt es hier erhebliche Ent­täu­schungsgefahren; die Ge­schichte der Bildungsexpansion ist seit Beginn der noch immer herrschen­den Überfüllungskrise auch eine Geschichte enttäu­schter Erwar­tungen. Hier sind die Kalkulationen nicht aufgegangen. Die Ent­wicklungen im Bildungsfeld und in den beruflichen Feldern folgen eben jeweils „rela­tiv auto­nomen“ Gesetzen; es gibt hier kei­ne prästabilierte Harmonie.

 

4. Krise und Konversion

 

Unter sozialisationsökonomischen Gesichtspunkten ist der Erwerb nichtre­dundanter Habitusformen immer mit einem erheb­lich größe­ren Aufwand ver­bunden als eine bloße Kompetenz-Komplettierung innerhalb im Ganzen redundanter Habitusfor­men. Das liegt nicht nur daran, dass ggf. das Risiko des Fehlschlags sehr viel größer sein kann - das muss es in kon­junkturell gün­stigen Zeiten, etwa zum Beginn von Mangelkrisen, nicht unbe­dingt sein -, sondern es liegt daran, dass der Erwerb nicht-redundan­ter Ha­bitus­for­men mit einer Transformation der Gestalt des Individualha­bitus verbun­den ist. Da der Habitus ein System, eine tendenziell geschlos­sene Gestalt von Dispositionen dar­stellt, werden in dem Moment, in dem diesem System grund­le­gend neue Elemente zugeführt werden, alle Relatio­nen inner­halb des Systems berührt; es muss eine neue Ord­nung etabliert wer­den. Zwar können die alten Elemente ggf. erhal­ten werden - manche werden freilich auch „unterdrückt“ oder „verdrängt“ -, aber sie gewinnen innerhalb des Systems der Dispo­sitionen einen neuen relativen Ort: mit der Folge einer Konver­sion, die mit erheblichen Krisen für das Individuum verbunden sein kann.

Die Kosten des Erwerbs nicht-re­dundanter Habitusformen sind also in jedem Fall hoch; und sei es nur, dass in Rechnung gestellt wird, welche Identitätsarbeit ge­leistet werden muss, bis ein neues System von Selbst­ver­ständlichkei­ten und Gewohnhei­ten etabliert ist. Denn Konversionen bringen den Bruch mit der Doxa der Her­kunfts­kultur notwendigerweise mit sich. Sie sind daher im Prinzip um so leichter möglich, um so mehr der soziale Akteur auch über die Fä­higkeit zur symbolischen Be­herr­schung der Prak­tiken seiner Her­kunftskultur verfügt, eine Fähig­keit, die im Zusam­men­hang doxi­scher Lebensverhältnisse nicht intentional erworben werden kann, die vielmehr nur durch kulturelle Kontakte (wie sie z.B. die Schule bietet) oder durch Krisen entste­hen kann: „Die Doxa bildet jenes En­semble von Thesen, die still­schweigend und jenseits des Fra­gens postuliert werden und die als solche sich erst in der Retrospek­tive, dann, wenn sie praktisch fallengelassen wurden, zu erkennen geben. Die aus den kulturel­len Kon­takten oder den politischen und ökonomischen Krisen hervorgehen­de praktische Infragestellung der Thesen, die in einer jeweiligen Lebens­form impliziert sind, weisen freilich nicht die Gestalt einer rein intel­lek­tuellen Operation auf ... Denn die Krise, die das Un­diskutierte zur Dis­kussion, das Unformulierte zu seiner Formulie­rung führt, hat zur Bedin­gung ih­rer Möglichkeit die objektive Kri­se, die, indem sie das unmit­telba­re Angepasst­sein der subjektiven an die objek­tiven Strukturen auf­bricht, praktisch die Evidenzen zerstört und darin einen Teil des­sen in Frage stellt, was unge­prüft hinge­nommen worden war“ (Bourdieu 1979, S. 331). Um den kollektiven Bruch einer Gesellschaft, einer Klasse oder einer Gruppe von Men­schen mit der vorgängigen Doxa zu bewirken, sind wahrschein­lich politische oder ökono­mische Krisen notwendig, die die Doxa in Frage stellen; hierfür können die Französische oder die Russische Revolution viel­leicht als Beispiele gelten.

 

In der individuellen Lebensgeschichte kann die Verände­rung der Doxa jedoch auch aus kul­turellen Kon­takten hervor­gehen, aus Erfah­rungen also mit anderen Systemen von Selbstverständ­lich­keiten, mit anderen Denk‑, Urteils‑, Wahr­nehmungs‑ und Hand­lungsmu­stern. Ist die Schule der erste (und gleichzeitig syste­matischste) Ort, in dem solche Erfahrungen gemacht werden können (und zwar insbesondere für jene Kinder, die zwar in ihrer Her­kunftskultur auf den Modus der praktischen Beherr­schung getroffen sind, die aber, aus welchen Gründen auch immer ‑ Förderung durch den Kindergarten, Medienerfah­rung etc. -, dennoch eine Neigung zum Modus der symbolischen Beherr­schung entwickeln konnten; zum Beispiel die „intelligen­ten“ Arbeit­er‑ oder Bauernkinder) so ist sie doch nicht der einzige: Kulturelle Kontak­te bieten z.B. auch die Me­dien (wenn auch in restringierter Form) oder, gerade auf dem Land und in den Kleinstädten, die Ver­eine, die dort relativ breit die ver­schie­denen sozialen Gruppen und Klassen integrieren; dann, für die Männer jedenfalls, die Armee, und schließlich die politi­schen Orga­nisationen (Verbände, Gewerk­schaf­ten, Parteien), die zwar eine re­lative Homogenität der Inte­ressen voraussetzen ‑ bei aller Verände­rung der Interessen der Mitglied­schaft, die durch die Wahlmodi und die Verfahren der Delegation zu­stande kom­men (vgl. Bourdieu 1986) ‑, aber doch durch eine nicht unerhebliche Heterogenität der Mitgliedschaft gekennzeichnet sind. Dies alles sind Orte, in denen Widersprüche zwischen ur­sprünglicher Doxa und praktischen Erfahrungen in neuen Feldern aufbrechen können, mit der Folge der Zerstörung von Eviden­zen.

Gewiss haben solche kulturellen Kontakte nicht automatisch die Folge einer Veränderung der eige­nen Haltungen; aber sie bieten doch die objek­tive Möglichkeit dazu, den Kreislauf zu durchbre­chen und nichtredundante Habitus­formen zu erwerben. Dies freilich umso mehr, umso mehr sich auch die alltägliche Praxis des Er­wachsenen von der alltäglich erfahrenen Pra­xis des Kindes und Jugendlichen, das er war, entfernt.